Me pido la palabra:
"Este burdel no es una Universidad"
"Este burdel no es una Universidad"
En una ocasión, el conocido director de orquesta germano Otto Klemperer (1885-1973) estaba dirigiendo en un teatro alemán la famosa opera mozartiana La Flauta Mágica cuando se dedicó a flirtear con las tres jóvenes cantantes que interpretaban a los tres niños -hay que aclarar que Klemperer padeció a lo largo de su vida un trastorno maníaco depresivo, que en los momento de "manía" se mezclaba con una satiriasis, que le hacía perseguir de manera desaforada todo lo que llevase faldas; su enfermedad mental no le impidió convertirse en uno de los más grandes (para algunos, el más grande) director de orquesta del siglo XX-. Una de las jóvenes, harta del hostigamiento del director, decidió quejarse al intendente del teatro, quien llamó a su despacho a Klemperer con la intención de reprenderlo. Esto provocó en el responsable del teatro un gran estado de nervios, debido al gran prestigio y a la personalidad caústica y adusta del director. Su intención era advertirle en un tono serio y admonitorio que "esta ópera no es un burdel". Sin embargo, los nervios le jugaron una mala pasada y cuando tuvo delante de sí la imponente figura del director (medía casi 2'10 metros de altura) le espetó: "Doctor Klemperer, este burdel no es una ópera." A lo que el director, muy serio, le contestó "tiene usted razón", abandonando seguidamente el despacho del intendente. Creo que esta anécdota podría acabar ilustrando la situación actual de la Universidad española, en la que las soluciones que se proponen a determinados excesos puede hacernos exclamar, parafraseando al intendente, "este burdel no es una Universidad".
Hace unos días, el Consejo de Ministros aprobó un Real Decreto-ley cuyo objeto es "la racionalización del gasto público en el ámbito de la educación, de conformidad con los principios de eficiencia y austeridad" (art. 1). Su art. 6 modifica la Ley Orgánica de Universidades en tres aspectos: la creación de centros y estructuras universitarias, la dedicación del profesorado y la gestión presupuestaria; en este último caso, hay que destacar el tema del incremento de las tasas de matrícula. En su momento, ya realicé un comentario de urgencia de la norma pero, transcurridas casi un par de semanas y escuchadas las más diversas opiniones en los mentideros universitarios, no me resisto a volver sobre el tema para reflexionar sobre los aspectos que tienen una mayor incidencia en el quehacer de la vida universitaria.
En primer lugar, y apenas me detendré sobre este tema, tenemos la cuestión de la multiplicación, sin criterios racionales y técnicos, de universidades y de titulaciones. Separados por unos pocos kilómetros pueden coincidir en distintas universidades titulaciones que no llegan ni al medio centenar de alumnos matriculados (y eso realizando cálculos optimistas). Cuando no, este hecho merece una seria reflexión, más allá de comparar el número de universidades de nuestro país con el del Estado de California, sin tener en cuenta que estamos ante sistemas universitarios muy diferentes.
La segunda gran cuestión que se aborda en el Real Decreto-ley es el incremento de las tasas de matriculación. Dejando a un lado la demagogia, la mayoría de profesores coincidimos en que debe acabarse con los alumnos que han hecho de las aulas universitarias su segundo hogar. Es inconcebible, e inasumible para la Administración, que tengamos alumnos que no realizan actividad laboral remunerada alguna -es decir, que viven a costa de sus padres y, por tanto, por y para los estudios universitarios- y que llevan peregrinando por las aulas universitarias para obtener el título desde hace 9, 10, 11,... 15 años; y, lo que es peor, ni siquiera realizan los correspondientes ejercicios de evaluación. Adoptar medidas disuasorias, como hacerles pagar el cien por cien del coste real de las asignaturas, me parece no sólo necesario sino de justicia para quienes les financiamos con nuestros impuestos su falta de responsabilidad.
Cuestión diferente a tener en cuenta es si la primera matrícula de una asignatura debe sufrir el incremento previsto en el Real Decreto-ley. Es decir, si la primeras matrículas deben mantenerse en torno al coste actual, con el objeto de facilitar el acceso a la universidad a todo el que lo desee, y a partir de ese momento incrementar considerablemente las tasas a modo de "sanción" por la falta de aprovechamiento de los medios públicos que el Estado pone a disposición del alumno.
Creo que el incremento de las tasas nos debe hacer reflexionar sobre la situación creada por algunos docentes, que han convertido la superación de las asignaturas que imparten en la "misión imposible" de turno (solo que, lamentablemente, ni la asignatura ni el profesor se autodestruyen). En cada Universidad son de sobras conocidas las asignaturas "tapón" de cada carrera -es de justicia reconocer que en las Universidades "no Politécnicas" estas asignaturas y profesores son una minoría minoritaria-. Se trata de asignaturas -en algunos casos, para mayor inri, pueden llegar a ser de los primeros cursos de la titulación- que impiden a cientos de alumnos concluir sus estudios (el número de cientos depende del tamaño de la Universidad y de la titulación). Lo peor del caso es que esta situación no provoca ni la más mínima reflexión en los docentes responsables; ni un ¿estaré equivocado?, ¿exijo demasiado?, ¿se compadece lo que exijo con el ejercicio de la profesión?, ¿tiene sentido mi nivel de exigencia?, ¿existe proporción entre lo que enseño y lo que exijo?, etc. Nada, ni la más mínima autocrítica -no quiero ni pensar que la escabechina se realice únicamente para "regular" el acceso a la profesión, que se considera un coto cerrado de unos pocos cientos de personas, que se reparten el pastel, impidiendo así un deseable ambiente de libre competencia-. Creo que una elevación de las tasas debe iniciar en las Universidades un necesario debate sobre la racionalidad de los métodos de evaluación en estas circunstancias. No se trata de regalar aprobados ni títulos, ni de coaccionar la libertad docente del profesorado, sino de racionalizar el sistema, porque, si se examinan los elementos y criterios de evaluación seguidos por los docentes responsables de estas situaciones, se detecta desproporción y una cierta dosis de sinsetido. Una advertencia final: la tan cacareada, como ignorado su contenido, libertad de Cátedra no ampara estas situaciones.
Cualquier profesor con responsabilidades de gestión universitaria conoce casos de alumnos que con la crisis han tenido que abandonar sus estudios universitarios, o reducir al mínimo posible las asignaturas en las que matricularse, debido a la insuficiencia de medios económicos. El aumento de las tasas de matriculación debe acompañarse inexcusablemente de un sistema de becas justo, racional y eficiente. Es de justicia que toda persona con interés y capacidad para cursar estudios universitarios pueda hacerlo, sin que su situación económica sea óbice para ello. La educación no es un privilegio sino un derecho. Paralelamente, y dado el origen en fondos públicos, debe realizarse un seguimiento estricto de las ayudas concedidas. No es admisible que, año académico tras año académico, las universidades se vean obligadas a solicitar la devolución de miles de becas porque sus beneficiarios no cumplen siquiera con las condiciones de concesión, a las que se comprometieron al recibirlas. Cuando hablo de "condiciones" me refiero, por ejemplo, a la obligación de realizar los exámenes de las asignaturas matriculadas (qué menos, ¿no?). Esto último da una idea de la frivolidad que se ha instalado en este tema. Pues bien, ayudas todas las necesarias pero administradas estrictamente.
El tercer gran tema que afecta a la vida de las universidades es la de la dedicación de sus profesores a las tareas docentes e investigadoras. La LOU se refiere en todo momento al personal "docente e investigador", siendo mínimas las figuras que permiten realizar exclusivamente labores bien docentes (profesor asociado) bien investigadoras (personal investigador contratado al amparo de la Ley de la Ciencia). Por tanto, todo profesor universitario además de realizar tareas docentes debe también investigar; e igualmente todo investigador debe también dar clases -aunque en ocasiones esto parece no tenerse muy claro, especialmente en el ámbito de Ciencias-. No es admisible que existan profesores que lleven años (10, 15, 20,... años) sin publicar una línea; como tampoco lo es que algunos lleven también años sin apenas impartir docencia (o, lo que es más lamentable, hacerlo a través de persona interpuesta, mediante "sus" -estos personajes gustan mucho de utilizar el posesivo "mi"- Becarios, Ayudantes o, incluso, Contratados doctores o Titulares), solamente porque creen que están llamados a altísimas tareas de investigación y consideran la docencia una labor indigna de su excelente preparación (?), o porque se pasan más tiempo haciendo "turismo académico" que sentados en su despacho de la Facultad, o porque son "enfermos imaginarios" con oportunas dolencias que les dispensan de sus "desagradables" tareas docentes. Quienes solamente deseaban ejercer labores docentes, deberían haberse dedicado a la enseñanza secundaria (en un futuro quizás no muy lejano, posiblemente vean cumplidos sus anhelos, impartiendo docencia en centros universitarios semejantes a la Hochschule alemana o a la École Supérieure francesa), y si su sueño era la investigación deberían haber obtenido plaza en el CSIC.
Pues bien, el Real Decreto-ley ha querido salir al paso del lastre de estas disfunciones de la vida universitaria, especialmente de la agrafía. Para ello ha modificado el art. 68 de la LOU, creando unas reglas que premian la obtención de resultados investigadores contrastados. Resumiendo mucho, el punto de partida de la dedicación docente de un profesor universitario con dedicación a tiempo completo es atribuirle una capacidad de 24 créditos ECTS. Ahora bien, en función de la dedicación contrastada a la investigación, lo que se determina atendiendo a la relación entre el cuerpo docente al que se pertenezca y la obtención de determinados tramos del complemento de productividad (sexenios), la capacidad docente se ve reducida a 16 créditos ECTS o aumentada hasta los 32 créditos ECTS. Este sencillo esquema, basado en el primitivo mecanismo del palo y la zanahoria, no está exento de problemas. Veamos los que considero más importantes.
-La primera, y nada inocente, objeción que se puede oponer al sistema es que no se entiende cómo un sistema de evaluación de la actividad investigadora de carácter voluntario acaba por convirtirse en un mecanismo sancionador. El art. 4.1 del Real Decreto 1086/1989 sobre retribuciones del profesorado universitario establece que "el profesorado universitario podrá someter la actividad investigadora realizada cada seis años a una evaluación". El resultado de esta mezcla es que un profesor que, por ejemplo, ha renunciado voluntariamente al complemento de productividad no investigando, ahora también se le penalizará aumentándole su capacidad docente. En otras palabras, recibe una doble sanción (y una de ellas establecida mucho tiempo después de la fijación de las reglas iniciales del juego) por el mismo hecho.
-La segunda gran cuestión es el automatismo en la aplicación del régimen sancionador, es decir, del palo. Los sexenios deben estar "vivos", esto es, haberse obtenido el más reciente dentro de los últimos seis años. Este carácter automático puede plantear injusticias. La primera es que trata del mismo modo -se equipara-, al profesor que jamás ha obtenido un sexenio y lleva X años en la Universidad, con aquel otro que ha obtenido varios pero al que se le ha denegado el último. De nada sirve que un profesor haya investigado y obtenido varios sexenios a lo largo de su vida académica -es decir, que no se ha rascado la barriga-, porque al final es tratado igual que el que tiene su misma antigüedad pero jamás ha obtenido un sexenio. Me parece una gran injusticia, entendiendo por tal lo opuesto a la clásica definición de tratar de manera igual a los iguales y de forma desigual a los desiguales.
Una segunda consecuencia injusta de este automatismo es que no atiende a motivos. El sexenio puede no haberse renovado porque, efectivamente, la persona se ha tocado los pies durante los últimos seis años. Pero también puede tener su origen en razones justificadas, como que ha realizado labores de gestión universitaria, ralentizando así su actividad investigadora, de manera que, para obtener un sexenio, necesita someter a evaluación siete, ocho o nueve años. O porque en la persona han concurrido circunstancias personales que han alterado su actividad investigadora -no necesariamente su actividad docente- normal: un proceso de maternidad/paternidad, una enfermedad grave (personal o de un familiar allegado), etc. Todas estas circunstancias son irrelevantes, es decir, no son tenidas en cuenta, a la hora de sancionar la falta de actividad investigadora.
Una tercera consecuencia, especialmente grave, es que si ya se tienen dificultades para renovar un sexenio con 24 créditos de capacidad, ¿cómo se podrá obtener un nuevo sexenio cuando se tengan 32 créditos? En otras palabras, una vez arrojado al pozo de los 32 créditos -y para ello no se exige más que no renovar un sexenio (aunque ya se tengan 2, 3 ó 4)- será muy difícil salir de él, pues el aumento de la capacidad docente en 8 créditos dificultará muchísimo la labor investigadora. Poco menos que el sistema viene a condenar a galeras al profesor para el resto de su vida activa, con independencia de su trayectoria investigadora y de las circunstancias personales.
Las reflexiones anteriores me llevan a criticar este automatismo por ser injusto. Creo que el sistema tendría que introducir cierta flexibilidad, ampliando el concepto de sexenio vivo. Así, creo que sería más racional entender que el sexenio deja de estar "vivo" cuando hayan transcurrido 10 ó 13 años desde la última evaluación positiva. De este modo, se deja cierto margen de seguridad, de medio o un período evaluable, para obtener la renovación -recordemos que en caso de denegación, existe la posibilidad de volver a solicitarlo alegando alguno de los evaluados negativamente pero introduciendo siempre tres años posteriores (art. 14 de la Orden de 2.12.1994)-; en el cómputo que propongo se tiene también en cuenta el período que se tarda en resolver las solicitudes. La concesión de este período de seguridad otorgaría al interesado al menos una nueva oportunidad para renovar el sexenio; además, permitiría tener en cuenta las situaciones personales justificadas, a las que me he referido, que han ralentizado su actividad investigadora (la discontinuidad temporal en la solicitud es una posibilidad prevista en el art. 12.3 de la Orden de 1994).
-Llama la atención los sujetos pasivos de la reordenación de la capacidad docente. En primer lugar, porque, de un plumazo, los TEUs no doctores pasan a tener una carga de 32 créditos frente a los 36 que tenían hasta ahora. En segundo lugar, porque, por razones obvias (porque no están sometidos al régimen de sexenios), no se habla de figuras contratadas con una equiparación prácticamente total con las de profesores funcionarios. Me refiero fundamentalmente a los profesores contratados doctores. ¿Cuál será su capacidad? Item más, ¿cuál será la dedicación de las figuras contractuales previstas en las normativas autonómicas?
-Mucho me temo que con este nuevo sistema, la obtención del complemento de productividad de los profesores universitarios se convertirá en una suerte de "la guerra de los sexenios", en el que los miembros de la CNEAI serán semidioses con el poder omnímodo de aumentar o disminuir la capacidad docente de los profesores. Las presiones y las batallas encarnizadas para formar parte de las correspondientes Comisiones estarán al orden del día. Miedo me da pensar en el futuro, en el que la concesión o denegación -y el consiguiente aumento o disminución de la capacidad docente- puede depender de criterios subjetivos o de cambios temporales, y contra legem, de los criterios objetivos de evaluación por parte de los miembros de las Comisiones.
-El Real Decreto-ley utiliza una expresión que puede ayudar a paliar un poco las situaciones injustas que puede generar su aplicación. Se trata de la utilización de la expresión "créditos ECTS". En primer lugar, parece un sinsentido utilizar como unidad de medida de la capacidad del profesor una unidad de medida que sirve para medir el trabajo del alumno. Creo que su uso se hace con el efecto práctico de determinar en última instancia las asignaturas que deberá impartir, o las actividades académicas computables que deberán realizarse, cada curso académico por parte del profesor. Por otro lado, esta mención acaba con la ecuación utilizada en las licenciaturas y diplomaturas de "un crédito igual a diez horas de clase", porque en los estudios de Grado un crédito ECTS representa aproximadamente 25 horas de trabajo para el alumno y un número variable de horas de clase para el profesor. Y aquí entra la inteligencia con que cada Universidad ha organizado el tema. No es lo mismo que una Facultad, de acuerdo con su Universidad, haya optado por un sistema "clásico" de enseñanza presencial, como el utilizado hasta ahora en las licenciaturas, lo que le lleva a una reproducción de la triste ecuación "1 crédito = 10 horas", que haya optado por sistemas de enseñanza on line (Campus virtuales), que reducen la presencialidad del alumno a cambio de una mayor interactuación en la red, y en los que 1 crédito puede variar entre las 5 y las 7'5 horas de presencialidad. Posiblemente, quienes diseñaron planes de estudios que son un "más de lo mismo" en relación con las antiguas Licenciaturas en vez de cambiar todo el sistema, como exige Bolonia (quizás por la estupidez de que "cualquier tiempo pasado fue mejor"), se encuentren ahora atrapados por el sistema. Así, mientras en algunas Facultades 24 créditos ECTS serán 240 horas de clase magistral, para otras solamente serán 120 ó 180 horas de clase, magistral y de prácticas.
Esta escalada de créditos ECTS conlleva también computar muchas actividades que, hasta ahora, los profesores "regalábamos", es decir, que no se nos tenía en cuenta a la hora de valorar nuestra actividad docente. De este modo, los 16, 24 ó 32 créditos ECTS no tienen por qué ser necesariamente de clases; pueden ser de dirección de tesis o de proyectos de final de Grado, de tutorías de matrícula y de carrera, de postgrado, etc. Esta es una cuestión a la que las universidades deberían prestar atención.
A partir de ahora, lo importante es el desarrollo reglamentario que se haga de esta reforma. Deberemos estar muy atentos. Aunque mucho me temo que este nuevo sistema no acabará con la situación que pretende atajar. En la mayoría de los casos, quien hasta ahora ha vivido de espaldas a la investigación e, incluso, a la docencia podrá continuar haciéndolo. Posiblemente, seguirán utilizando los mismos subterfugios y excusas que hasta ahora.
Esta reforma parece desconocer aspectos de la vida universitaria. En mi opinión, y lo digo plenamente convencido y sin atisbo de corporativismo, la Universidad es posiblemente una de las instituciones más eficientes del sector público. Se está implantando Bolonia y los importantísimo cambios que ello supone a un coste prácticamente cero y con una gran dedicación por parte de su personal docente e investigador -y también, justo es reconocerlo, del personal de administración y servicios-. Es escandaloso el despilafarro de algunas instituciones públicas: dudosa justificación de su existencia, sueldos millonarios, contrataciones a dedo, absentismo perpetuo, trabajo inexistente,... Nada de ello puede atribuirse a la Universidad. Es cierto que no todo en ella es perfecto, ni mucho menos, pero la conducta totalmente reprobable de una minoría -insisto, de una minoría- no puede utilizarse como elemento arrojadizo contra la mayoría. La mayor parte de profesores universitarios nos son -no somos- unos vagos, que todo el día estamos maquinando cómo eludir nuestros deberes. No publicar del modo que, lamentablemente, algunos han generalizado o impartir la docencia de una forma que algunos no consideran adecuada, no significa que nos dediquemos a la ociosidad. Investigar no es sólo lo que hacen -en ocasiones, con gran desprecio de la labor docente- algunos profesores del ámbito de Ciencias, pero que lamentablemente han generalizado al resto de ámbitos; ni la docencia solamente se imparte de la forma que algunos especialistas de la Pedagogía consideran la única adecuada. La Universidad ha sobrevivido y continuará haciéndolo a estas modas pasajeras. Solamente espero que los cambios que se nos avecinan en la vida universitaria no nos hagan exclamar ¡este burdel no es una Universidad!
Y este es mi parecer, que gustosamente someto a cualquier otro mejor fundado.
Federico F. Garau Sobrino,
Catedrático de Derecho Internacional Privado
Universidad de las Islas Baleares
Hace unos días, el Consejo de Ministros aprobó un Real Decreto-ley cuyo objeto es "la racionalización del gasto público en el ámbito de la educación, de conformidad con los principios de eficiencia y austeridad" (art. 1). Su art. 6 modifica la Ley Orgánica de Universidades en tres aspectos: la creación de centros y estructuras universitarias, la dedicación del profesorado y la gestión presupuestaria; en este último caso, hay que destacar el tema del incremento de las tasas de matrícula. En su momento, ya realicé un comentario de urgencia de la norma pero, transcurridas casi un par de semanas y escuchadas las más diversas opiniones en los mentideros universitarios, no me resisto a volver sobre el tema para reflexionar sobre los aspectos que tienen una mayor incidencia en el quehacer de la vida universitaria.
En primer lugar, y apenas me detendré sobre este tema, tenemos la cuestión de la multiplicación, sin criterios racionales y técnicos, de universidades y de titulaciones. Separados por unos pocos kilómetros pueden coincidir en distintas universidades titulaciones que no llegan ni al medio centenar de alumnos matriculados (y eso realizando cálculos optimistas). Cuando no, este hecho merece una seria reflexión, más allá de comparar el número de universidades de nuestro país con el del Estado de California, sin tener en cuenta que estamos ante sistemas universitarios muy diferentes.
La segunda gran cuestión que se aborda en el Real Decreto-ley es el incremento de las tasas de matriculación. Dejando a un lado la demagogia, la mayoría de profesores coincidimos en que debe acabarse con los alumnos que han hecho de las aulas universitarias su segundo hogar. Es inconcebible, e inasumible para la Administración, que tengamos alumnos que no realizan actividad laboral remunerada alguna -es decir, que viven a costa de sus padres y, por tanto, por y para los estudios universitarios- y que llevan peregrinando por las aulas universitarias para obtener el título desde hace 9, 10, 11,... 15 años; y, lo que es peor, ni siquiera realizan los correspondientes ejercicios de evaluación. Adoptar medidas disuasorias, como hacerles pagar el cien por cien del coste real de las asignaturas, me parece no sólo necesario sino de justicia para quienes les financiamos con nuestros impuestos su falta de responsabilidad.
Cuestión diferente a tener en cuenta es si la primera matrícula de una asignatura debe sufrir el incremento previsto en el Real Decreto-ley. Es decir, si la primeras matrículas deben mantenerse en torno al coste actual, con el objeto de facilitar el acceso a la universidad a todo el que lo desee, y a partir de ese momento incrementar considerablemente las tasas a modo de "sanción" por la falta de aprovechamiento de los medios públicos que el Estado pone a disposición del alumno.
Creo que el incremento de las tasas nos debe hacer reflexionar sobre la situación creada por algunos docentes, que han convertido la superación de las asignaturas que imparten en la "misión imposible" de turno (solo que, lamentablemente, ni la asignatura ni el profesor se autodestruyen). En cada Universidad son de sobras conocidas las asignaturas "tapón" de cada carrera -es de justicia reconocer que en las Universidades "no Politécnicas" estas asignaturas y profesores son una minoría minoritaria-. Se trata de asignaturas -en algunos casos, para mayor inri, pueden llegar a ser de los primeros cursos de la titulación- que impiden a cientos de alumnos concluir sus estudios (el número de cientos depende del tamaño de la Universidad y de la titulación). Lo peor del caso es que esta situación no provoca ni la más mínima reflexión en los docentes responsables; ni un ¿estaré equivocado?, ¿exijo demasiado?, ¿se compadece lo que exijo con el ejercicio de la profesión?, ¿tiene sentido mi nivel de exigencia?, ¿existe proporción entre lo que enseño y lo que exijo?, etc. Nada, ni la más mínima autocrítica -no quiero ni pensar que la escabechina se realice únicamente para "regular" el acceso a la profesión, que se considera un coto cerrado de unos pocos cientos de personas, que se reparten el pastel, impidiendo así un deseable ambiente de libre competencia-. Creo que una elevación de las tasas debe iniciar en las Universidades un necesario debate sobre la racionalidad de los métodos de evaluación en estas circunstancias. No se trata de regalar aprobados ni títulos, ni de coaccionar la libertad docente del profesorado, sino de racionalizar el sistema, porque, si se examinan los elementos y criterios de evaluación seguidos por los docentes responsables de estas situaciones, se detecta desproporción y una cierta dosis de sinsetido. Una advertencia final: la tan cacareada, como ignorado su contenido, libertad de Cátedra no ampara estas situaciones.
Cualquier profesor con responsabilidades de gestión universitaria conoce casos de alumnos que con la crisis han tenido que abandonar sus estudios universitarios, o reducir al mínimo posible las asignaturas en las que matricularse, debido a la insuficiencia de medios económicos. El aumento de las tasas de matriculación debe acompañarse inexcusablemente de un sistema de becas justo, racional y eficiente. Es de justicia que toda persona con interés y capacidad para cursar estudios universitarios pueda hacerlo, sin que su situación económica sea óbice para ello. La educación no es un privilegio sino un derecho. Paralelamente, y dado el origen en fondos públicos, debe realizarse un seguimiento estricto de las ayudas concedidas. No es admisible que, año académico tras año académico, las universidades se vean obligadas a solicitar la devolución de miles de becas porque sus beneficiarios no cumplen siquiera con las condiciones de concesión, a las que se comprometieron al recibirlas. Cuando hablo de "condiciones" me refiero, por ejemplo, a la obligación de realizar los exámenes de las asignaturas matriculadas (qué menos, ¿no?). Esto último da una idea de la frivolidad que se ha instalado en este tema. Pues bien, ayudas todas las necesarias pero administradas estrictamente.
El tercer gran tema que afecta a la vida de las universidades es la de la dedicación de sus profesores a las tareas docentes e investigadoras. La LOU se refiere en todo momento al personal "docente e investigador", siendo mínimas las figuras que permiten realizar exclusivamente labores bien docentes (profesor asociado) bien investigadoras (personal investigador contratado al amparo de la Ley de la Ciencia). Por tanto, todo profesor universitario además de realizar tareas docentes debe también investigar; e igualmente todo investigador debe también dar clases -aunque en ocasiones esto parece no tenerse muy claro, especialmente en el ámbito de Ciencias-. No es admisible que existan profesores que lleven años (10, 15, 20,... años) sin publicar una línea; como tampoco lo es que algunos lleven también años sin apenas impartir docencia (o, lo que es más lamentable, hacerlo a través de persona interpuesta, mediante "sus" -estos personajes gustan mucho de utilizar el posesivo "mi"- Becarios, Ayudantes o, incluso, Contratados doctores o Titulares), solamente porque creen que están llamados a altísimas tareas de investigación y consideran la docencia una labor indigna de su excelente preparación (?), o porque se pasan más tiempo haciendo "turismo académico" que sentados en su despacho de la Facultad, o porque son "enfermos imaginarios" con oportunas dolencias que les dispensan de sus "desagradables" tareas docentes. Quienes solamente deseaban ejercer labores docentes, deberían haberse dedicado a la enseñanza secundaria (en un futuro quizás no muy lejano, posiblemente vean cumplidos sus anhelos, impartiendo docencia en centros universitarios semejantes a la Hochschule alemana o a la École Supérieure francesa), y si su sueño era la investigación deberían haber obtenido plaza en el CSIC.
Pues bien, el Real Decreto-ley ha querido salir al paso del lastre de estas disfunciones de la vida universitaria, especialmente de la agrafía. Para ello ha modificado el art. 68 de la LOU, creando unas reglas que premian la obtención de resultados investigadores contrastados. Resumiendo mucho, el punto de partida de la dedicación docente de un profesor universitario con dedicación a tiempo completo es atribuirle una capacidad de 24 créditos ECTS. Ahora bien, en función de la dedicación contrastada a la investigación, lo que se determina atendiendo a la relación entre el cuerpo docente al que se pertenezca y la obtención de determinados tramos del complemento de productividad (sexenios), la capacidad docente se ve reducida a 16 créditos ECTS o aumentada hasta los 32 créditos ECTS. Este sencillo esquema, basado en el primitivo mecanismo del palo y la zanahoria, no está exento de problemas. Veamos los que considero más importantes.
-La primera, y nada inocente, objeción que se puede oponer al sistema es que no se entiende cómo un sistema de evaluación de la actividad investigadora de carácter voluntario acaba por convirtirse en un mecanismo sancionador. El art. 4.1 del Real Decreto 1086/1989 sobre retribuciones del profesorado universitario establece que "el profesorado universitario podrá someter la actividad investigadora realizada cada seis años a una evaluación". El resultado de esta mezcla es que un profesor que, por ejemplo, ha renunciado voluntariamente al complemento de productividad no investigando, ahora también se le penalizará aumentándole su capacidad docente. En otras palabras, recibe una doble sanción (y una de ellas establecida mucho tiempo después de la fijación de las reglas iniciales del juego) por el mismo hecho.
-La segunda gran cuestión es el automatismo en la aplicación del régimen sancionador, es decir, del palo. Los sexenios deben estar "vivos", esto es, haberse obtenido el más reciente dentro de los últimos seis años. Este carácter automático puede plantear injusticias. La primera es que trata del mismo modo -se equipara-, al profesor que jamás ha obtenido un sexenio y lleva X años en la Universidad, con aquel otro que ha obtenido varios pero al que se le ha denegado el último. De nada sirve que un profesor haya investigado y obtenido varios sexenios a lo largo de su vida académica -es decir, que no se ha rascado la barriga-, porque al final es tratado igual que el que tiene su misma antigüedad pero jamás ha obtenido un sexenio. Me parece una gran injusticia, entendiendo por tal lo opuesto a la clásica definición de tratar de manera igual a los iguales y de forma desigual a los desiguales.
Una segunda consecuencia injusta de este automatismo es que no atiende a motivos. El sexenio puede no haberse renovado porque, efectivamente, la persona se ha tocado los pies durante los últimos seis años. Pero también puede tener su origen en razones justificadas, como que ha realizado labores de gestión universitaria, ralentizando así su actividad investigadora, de manera que, para obtener un sexenio, necesita someter a evaluación siete, ocho o nueve años. O porque en la persona han concurrido circunstancias personales que han alterado su actividad investigadora -no necesariamente su actividad docente- normal: un proceso de maternidad/paternidad, una enfermedad grave (personal o de un familiar allegado), etc. Todas estas circunstancias son irrelevantes, es decir, no son tenidas en cuenta, a la hora de sancionar la falta de actividad investigadora.
Una tercera consecuencia, especialmente grave, es que si ya se tienen dificultades para renovar un sexenio con 24 créditos de capacidad, ¿cómo se podrá obtener un nuevo sexenio cuando se tengan 32 créditos? En otras palabras, una vez arrojado al pozo de los 32 créditos -y para ello no se exige más que no renovar un sexenio (aunque ya se tengan 2, 3 ó 4)- será muy difícil salir de él, pues el aumento de la capacidad docente en 8 créditos dificultará muchísimo la labor investigadora. Poco menos que el sistema viene a condenar a galeras al profesor para el resto de su vida activa, con independencia de su trayectoria investigadora y de las circunstancias personales.
Las reflexiones anteriores me llevan a criticar este automatismo por ser injusto. Creo que el sistema tendría que introducir cierta flexibilidad, ampliando el concepto de sexenio vivo. Así, creo que sería más racional entender que el sexenio deja de estar "vivo" cuando hayan transcurrido 10 ó 13 años desde la última evaluación positiva. De este modo, se deja cierto margen de seguridad, de medio o un período evaluable, para obtener la renovación -recordemos que en caso de denegación, existe la posibilidad de volver a solicitarlo alegando alguno de los evaluados negativamente pero introduciendo siempre tres años posteriores (art. 14 de la Orden de 2.12.1994)-; en el cómputo que propongo se tiene también en cuenta el período que se tarda en resolver las solicitudes. La concesión de este período de seguridad otorgaría al interesado al menos una nueva oportunidad para renovar el sexenio; además, permitiría tener en cuenta las situaciones personales justificadas, a las que me he referido, que han ralentizado su actividad investigadora (la discontinuidad temporal en la solicitud es una posibilidad prevista en el art. 12.3 de la Orden de 1994).
-Llama la atención los sujetos pasivos de la reordenación de la capacidad docente. En primer lugar, porque, de un plumazo, los TEUs no doctores pasan a tener una carga de 32 créditos frente a los 36 que tenían hasta ahora. En segundo lugar, porque, por razones obvias (porque no están sometidos al régimen de sexenios), no se habla de figuras contratadas con una equiparación prácticamente total con las de profesores funcionarios. Me refiero fundamentalmente a los profesores contratados doctores. ¿Cuál será su capacidad? Item más, ¿cuál será la dedicación de las figuras contractuales previstas en las normativas autonómicas?
-Mucho me temo que con este nuevo sistema, la obtención del complemento de productividad de los profesores universitarios se convertirá en una suerte de "la guerra de los sexenios", en el que los miembros de la CNEAI serán semidioses con el poder omnímodo de aumentar o disminuir la capacidad docente de los profesores. Las presiones y las batallas encarnizadas para formar parte de las correspondientes Comisiones estarán al orden del día. Miedo me da pensar en el futuro, en el que la concesión o denegación -y el consiguiente aumento o disminución de la capacidad docente- puede depender de criterios subjetivos o de cambios temporales, y contra legem, de los criterios objetivos de evaluación por parte de los miembros de las Comisiones.
-El Real Decreto-ley utiliza una expresión que puede ayudar a paliar un poco las situaciones injustas que puede generar su aplicación. Se trata de la utilización de la expresión "créditos ECTS". En primer lugar, parece un sinsentido utilizar como unidad de medida de la capacidad del profesor una unidad de medida que sirve para medir el trabajo del alumno. Creo que su uso se hace con el efecto práctico de determinar en última instancia las asignaturas que deberá impartir, o las actividades académicas computables que deberán realizarse, cada curso académico por parte del profesor. Por otro lado, esta mención acaba con la ecuación utilizada en las licenciaturas y diplomaturas de "un crédito igual a diez horas de clase", porque en los estudios de Grado un crédito ECTS representa aproximadamente 25 horas de trabajo para el alumno y un número variable de horas de clase para el profesor. Y aquí entra la inteligencia con que cada Universidad ha organizado el tema. No es lo mismo que una Facultad, de acuerdo con su Universidad, haya optado por un sistema "clásico" de enseñanza presencial, como el utilizado hasta ahora en las licenciaturas, lo que le lleva a una reproducción de la triste ecuación "1 crédito = 10 horas", que haya optado por sistemas de enseñanza on line (Campus virtuales), que reducen la presencialidad del alumno a cambio de una mayor interactuación en la red, y en los que 1 crédito puede variar entre las 5 y las 7'5 horas de presencialidad. Posiblemente, quienes diseñaron planes de estudios que son un "más de lo mismo" en relación con las antiguas Licenciaturas en vez de cambiar todo el sistema, como exige Bolonia (quizás por la estupidez de que "cualquier tiempo pasado fue mejor"), se encuentren ahora atrapados por el sistema. Así, mientras en algunas Facultades 24 créditos ECTS serán 240 horas de clase magistral, para otras solamente serán 120 ó 180 horas de clase, magistral y de prácticas.
Esta escalada de créditos ECTS conlleva también computar muchas actividades que, hasta ahora, los profesores "regalábamos", es decir, que no se nos tenía en cuenta a la hora de valorar nuestra actividad docente. De este modo, los 16, 24 ó 32 créditos ECTS no tienen por qué ser necesariamente de clases; pueden ser de dirección de tesis o de proyectos de final de Grado, de tutorías de matrícula y de carrera, de postgrado, etc. Esta es una cuestión a la que las universidades deberían prestar atención.
A partir de ahora, lo importante es el desarrollo reglamentario que se haga de esta reforma. Deberemos estar muy atentos. Aunque mucho me temo que este nuevo sistema no acabará con la situación que pretende atajar. En la mayoría de los casos, quien hasta ahora ha vivido de espaldas a la investigación e, incluso, a la docencia podrá continuar haciéndolo. Posiblemente, seguirán utilizando los mismos subterfugios y excusas que hasta ahora.
Esta reforma parece desconocer aspectos de la vida universitaria. En mi opinión, y lo digo plenamente convencido y sin atisbo de corporativismo, la Universidad es posiblemente una de las instituciones más eficientes del sector público. Se está implantando Bolonia y los importantísimo cambios que ello supone a un coste prácticamente cero y con una gran dedicación por parte de su personal docente e investigador -y también, justo es reconocerlo, del personal de administración y servicios-. Es escandaloso el despilafarro de algunas instituciones públicas: dudosa justificación de su existencia, sueldos millonarios, contrataciones a dedo, absentismo perpetuo, trabajo inexistente,... Nada de ello puede atribuirse a la Universidad. Es cierto que no todo en ella es perfecto, ni mucho menos, pero la conducta totalmente reprobable de una minoría -insisto, de una minoría- no puede utilizarse como elemento arrojadizo contra la mayoría. La mayor parte de profesores universitarios nos son -no somos- unos vagos, que todo el día estamos maquinando cómo eludir nuestros deberes. No publicar del modo que, lamentablemente, algunos han generalizado o impartir la docencia de una forma que algunos no consideran adecuada, no significa que nos dediquemos a la ociosidad. Investigar no es sólo lo que hacen -en ocasiones, con gran desprecio de la labor docente- algunos profesores del ámbito de Ciencias, pero que lamentablemente han generalizado al resto de ámbitos; ni la docencia solamente se imparte de la forma que algunos especialistas de la Pedagogía consideran la única adecuada. La Universidad ha sobrevivido y continuará haciéndolo a estas modas pasajeras. Solamente espero que los cambios que se nos avecinan en la vida universitaria no nos hagan exclamar ¡este burdel no es una Universidad!
Y este es mi parecer, que gustosamente someto a cualquier otro mejor fundado.
Federico F. Garau Sobrino,
Catedrático de Derecho Internacional Privado
Universidad de las Islas Baleares
Me he sentido aludido como uno de esos profesores tapón, en un área no técnica. Es verdad que habrá algunos profesores que quieran que su asignatura sea la mas importante de la carrera. Habrá otros que sean unos zotes docentes sin la mas mínima capacidad autocrítica. Y habrá otros que simplemente quieran que los estudiantes a quienes la sociedad (y en este país, fundamentalmente los trabajadores) les paga la formación, ejerzan realmente de estudiantes y adquieran la formación y los conocimientos exigibles a un universitario. No es deseable que sigan saliendo licenciados que no saben ni escribir, que carecen de los conocimientos básicos mas elementales de su carrera salvo ideas generales, que no saben pensar (ni crítica ni deductivamente), que no puedan aportar nada relevante a un posible empleador que no pueda aportar cualquier otra persona con interés en el trabajo. No es deseable que haya que prolongar la educación universitaria en masteres para que al menos especializándose en algo, sean un poco útiles. No es deseable que los estudiantes les interese únicamente la calificación en vez del conocimiento, la nota en vez de aprender. No es deseable que los estudiantes se quejen de aquellos profesores que exigen, pero no de aquellos que no saben casi ni de lo que están hablando, y que se les haga caso. Es inadmisible que a las autoridades académicas y a las políticas les preocupe únicamente la eficiencia del sistema, es decir, la relación entre matriculados y aprobados, entre cuantos empiezan y cuantos acaban, sin importar la calidad del acabado. Obviamente estoy generalizando y exagerando. Pero lamentablemente en mi área de experiencia, es una realidad apabullante, que muchos docentes (los mas entregados a la causa y con sexenios vivos y acumulados, los otros, les parece todo muy bien y son muy comprensibles mientras no les hagan trabajar mas) comentan, pero nadie se atreve a explicitar. Y no solamente en mi área. Una profesora de Ciencias Políticas me comentó hace unos años que tenía que obligar a sus estudiantes a leer un periódico a la semana para sus clases, porque la inmensa mayoría no llegaban ni a eso (ahora con los billones de canales de información en los que entra todo, pues no quiero ni saber). Quizás nos estamos volviendo viejos cascarrabias. No lo dudo y parte de ello habrá. O quizás sencillamente no valgo para esto y debería dedicarme a otra cosa. Es muy posible (quizás lo haga). Pero que mis comentarios reflejan una gran parte de la realidad, también.
ResponderEliminarYa entraremos otro día en otros de los muchos temas que con gran acierto has sacado en este artículo (no necesariamente compartiendo totalmente la opinión), que van al grano de problemas básico de la universidad presente y de la que viene.
Siento el retraso en la publicación del post, pero, por casualidad, me he dado cuenta que el programa había retenido tu comentario como posible spam, bloqueando su publicación.
EliminarLo importante, creo yo, es crear una conciencia crítica de lo que sucede en la Universidad, de sus actitudes y, cómo no, "vicios" endémicos. No puede ser que haya docentes instalados en sus trece, convirtiendo sus asignaturas en un infierno, y sin que sean capaces de realizar la más mínima autocrítica. El problema, ¿es de la mala preparación con la que llega el alumno (esto es muy típico: la culpa es siempre del anterior), del sistema, de la sociedad,... o de ellos mismos? Para algunos, el origen de todos los males está siempre en los otros. Creo que es importante que los profesores seamos capaces de replantearnos constantemente nuestras ideas y actitudes, con la finalidad de valorar si es necesario que rectifiquemos algún extremo. Si se realiza una autocrítica seria y sincera, se pueden resolver muchos problemas y estoy seguro que se acaba produciendo la necesaria adaptación a los tiempos. Por ejemplo, posiblemente hoy no sea necesario leer un periódico, como exigía tu compañera, para estar informado de la realidad. Existe Internet y las redes sociales que te permiten estar informado casi al minuto; y en ellas no sólo encuentras opiniones descerebradas sino también referencias a artículos, opiniones, noticias contrastadas, etc. Y los jóvenes están informados de lo que se cuece (me puedes decir que el problema es seleccionar lo que se lee; pues el tema no es muy diferente a leer un periódico y tragarte todo lo que se publica, incluida su línea editorial e ideológica, con un agravante, que el periódico puede llegar a fomentar menos conciencia crítica, debido a su línea de pensamiento unidireccional). Los tiempos adelantan que es una barbaridad, como diría Don Hilarión; el problema es si nosotros avanzamos y si lo hacemos a un ritmo que no nos deje descolgados de la realidad, para acabar convertidos en unos "abuelos Cebolleta", que todo el día cuentan batallitas y añoran cualquier tiempo pasado.
Estimado Federico:
ResponderEliminarSigo tu blog desde hace algún tiempo y, sinceramente, es un placer leerte.
En esta entrada, te has superado.
Soy abogado en ejercicio y desde hace un par de años, Profesor Asociado de Derecho Mercantil y, con la objetividad que nos da la "lejanía" de la Universidad -aunque la sigo muy de cerca porque, realmente, me gusta- coincido contigo. Es una minoría la que provoca esos lugares comunes que todos escuchamos a menudo: los profesores trabajan poco, algunos ni publican, y no hay forma de localizarlos en el teléfono fijo.
Lo malo es que la minoría se expande y es difícil para quienes tienen -tenemos- una visión distinta de la Universidad poder hacer algo por cambiarla.
En cualquier caso, yo soy de los optimistas que piensan en una Universidad mejor y que le dedica muchas horas a mejorar la docencia (sólo 3 horas a la semana) y a investigar (aunque no esté obligado). Porque, ¿acaso de la docencia no salen temas de investigación, como pura curiosidad?
Me estoy enrollando. Corto. Enhorabuena de nuevo y seguiré "siguiéndote".
Un cordial saludo
Muchas gracias por tu comentario, amigo Anónimo. La Universidad no es perfecta pero tampoco es la Cueva de Alí Babá que se está presentando a la sociedad. Creo que estas críticas nos tienen que hacer salir de la atonía en la que estábamos instalados, constituyendo un acicate para introducir cambios que la hagan una institución más conectada con la sociedad. Si las críticas (exageradas) que se nos hacen tienen eco es porque la sociedad desconoce en gran medida qué hacemos, más allá de las quejas que nuestros estudiantes transmiten a sus padres: que no puedo nunca localizar al profesor de tal asignatura, que el profesor Fulanito se salta las clases (luego, al final, no ha fallado a tantas), que esta asignatura solamente la han aprobado cuatro gatos (en ocasiones, cuando se procede a comprobar este extremo, el nivel de aprobados es superior al 60 por 100), que no hay quien entienda la asignatura (muchas veces, el alumno se ha saltado el 80 ó 90 por 100 de las clases), etc. La crítica, si es mesurada y razonable, siempre es buena, pues nos hace ver los fallos que nosotros no creíamos tener.
ResponderEliminarUn saludo muy cordial
Si tuviera que clasificar este articulo del 1 al 10, Estimado Dr., le daría un 12.
ResponderEliminarEn mi más humilde opinión, creo que este sistema educativo ya está más que caducado, pertenece a la era industrial y por tanto mi pregunta es ¿para que sirve tantas Leyes sobre lo ¨¨mismo? Opino sinceramente que lo que hay que hacer es un modelo educacional completamente nuevo, enfocado a la nueva era en la cual nos encontramos, la era de la tecnología. Pero como somos muy homo sapiens sapiens ¿para qué cambiar las cosas radicalmente? si al final todo va bien. Y de esta manera tenemos estos sapiens sapiens que con el método a base de parches solventan todos los problemas, y alguno más. En fin, queda a los que no somos tan sapiens, tener la esperanza que algún día veamos nuestros deseos concretizados.
Atentamente
S.